“En vision, der ikke gør en forskel for, hvordan en skole fungerer, er bare tomme ord… Talen om visioner skal føre til konkret målrettet handling.”
-Vivian Robinson

Hvor meget betyder en skoleleder for, hvor meget skolens elever lærer, og hvordan de klarer sig? Den generelle opfattelse har nok været, at det er lærerne, der har den store betydning for elevernes læring. Og der er ingen grund til at betvivle, at læreren er den mest betydningsfulde enkeltfaktor for elevernes læring.

Men læring foregår ikke i et tomrum, og den enkelte lærer er heller ikke en statisk størrelse. Der er i stigende grad de seneste år kommet fokus på skoleledelse. Man kan ligefrem se det som en tendens, at ved siden af forestillingen om ‘evidens’ er kategorien ‘skoleledelse’ blevet omdrejningspunktet, når talen er om, hvordan man kan forbedre kvaliteten af uddannelser generelt og grunduddannelsen i særdeleshed.

Nu er den aktuelt måske oftest citerede bog om skoleledelse, nemlig Vivian Robinsons bog Elevcentreret skoleledelse, udkommet på dansk. Robinson er for skoleledelse, hvad John Hattie er for undervisning. Gennem store metastudier af effektstudier af forskellige tiltag giver de ud fra gennemsnittenes gennemsnit et svar på spørgsmålet om, hvad der har størst sandsynlighed for at virke positivt på skolens kerneydelse: elevernes læring eller elevernes resultater. (At disse ikke nødvendigvis stemmer overens eller er det samme glemmes ofte i den almindelige diskussion af deres studier).

Robinson og Hattie bliver mange steder fejret som svaret på den politiske våde drøm om sikker viden om effektive skoler. De er dog begge langt mere forsigtige i opfattelsen af, hvordan man kan og bør bruge deres resultater. Som Robinson har skrevet, så er ‘best evidence’ ikke det sammen som ‘best practice’. Og det er det ikke, fordi konteksten spiller en meget stor rolle i forbindelse med skole og med uddannelse.

Ledelse
Der er mange interessante og givende pointer i Robinsons bog. Nogle af pointerne gør op med andre forestillinger om skoleledelse. Det gælder blandt andet hele hendes ledelsesbegreb. Hun betragter for det første ikke ledelse som en ‘formel myndighed’, men som en betegnelse for indflydelse. Det kan være en lærer, der har indflydelse på kolleger, fordi vedkommende tager ansvar for et fagudvalg, når der skal diskuteres indkøb af nye ressourcer, og det kan være den læsevejleder, der hjælper andre lærere med at forstå læseudfordringer.

Ledelse skal derfor også forstås som noget, der er distribueret. Dermed bliver det vanskeligt helt at få overblik over, hvor ledelsen er. Robinson mener også, at det er vigtigt at arbejde med klare mål, så den distribuerede ledelse bliver tydeligere, og så alle ved, hvem der er ansvarlig for hvad.

Som konsekvens af dette gør Robinson også op med opdelingen i den pædagogiske ledelse og den administrative - leadership over for management. For hende giver det ikke mening at adskille de to, da der er rigtig meget indflydelse i måden at administrere en skole på. Det vigtige er for Robinson, at man hele tiden spørger til, hvilken betydning eksempelvis administreringen har for elevernes læring. Enhver aktivitet - og således også ledelsesaktivitet - skal vurderes i forhold til målet for skolens kerneydelse. “Målet for undervisningsorienteret ledelse er forbedring af undervisningen og læringen gennem lederes involvering i koordineringen og evalueringen af undervisningen.” (s.87)

Et tredje område, hvor Robinson adskiller sig fra en tendens i tiden er forestillingen om, hvor meget det betyder, at en skoleleder har indsigt i og viden om læring og undervisning. Hun gør op med troen på, at skolen har brug for professionelle ledere, der har deres kompetencer fra ledelsesuddannelse. Det er en grundlæggende antagelse for Robinson - og det ligger i hele hendes ledelsesbegreb - at skoleledelse kræver, at man anvender sin viden for at involvere sig direkte i elevernes undervisning og læring. Og dette kan man kun legitimt gøre, hvis man som leder besidder stor viden og indsigt i pædagogik og læring.

Som hun skriver mod slutningen af bogen: “Hvis jeg har ret i mit argument om vigtigheden af at integrere indgående viden om undervisning og læring i den administrative praksis, bør skole ledes af undervisere snarere end af ledere med en generel ledelsesbaggrund” (s.146)

Tre kompetencer og fem dimensioner
Robinson lægger meget vægt på anvendelse af evidens. Som Hattie oversætter hun forskellige forskningsresultater til konkrete talstørrelse, så man får et mål for, hvor stor effekt forskellige indsatser har. Jo større talværdi, jo større effekt af en indsats. På denne måde finder hun frem til fem betydningsfulde dimensioner eller indsatsområder for skoleledelse:

1. Etablering af mål og forventninger (0,42)
2. Strategisk ressourcebrug (0,31)
3. Sikring af kvalitet i undervisningen (0,42)
4. Ledelse af læreres læring og udvikling (0,84)
5. Sikring af velfungerende og trygt miljø (0,27)

God skoleledelse har fokus på disse fem indsatsområder, da det er dem, hvor skoleledelsen har størst indflydelse på elevernes læring og resultater. “Lederen, der praktiserer elevcentreret ledelse, opstiller klare mål for elevernes læring, stiller ressourcer til rådighed for opnåelsen af disse mål og samarbejder tæt med lærerne om at planlægge, koordinere og overvåge målopfyldelsen. Ved at arbejde så systematisk med målene finder lederen sandsynligvis ud af, at lærerne har brug for yderligere kompetencer, hvis de skal nås. Når ledere virkelig involverer sig i at opbygge lærernes kapacitet, får de en klar ide om de arbejdsbetingelser og den støtte, lærerne har brug for, hvis de skal forbedre deres undervisningspraksis. Et velordnet og trygt miljø på skolen muliggør de øvrige fire dimensioner, der igen på deres side bidrager til dette miljø.” (s.24f)

Skoleledelserne skal altså være meget involveret i skolens arbejde med undervisning på mange forskellige niveauer. Men som allerede nævnt, er det ikke den enkelte skoleleder, der skal gøre dette. Ledelse er i denne optik distribueret på mange forskellige personer med forskellige ledelsesroller.

Tre kompetencer eller kapaciteter for ledelse
For at kunne lede gennem de fem dimensioner og sørge for konstant forbedring af elevernes læring skal ledelsen også kollektivt besidde nogle særlige kompetencer: De skal besidde relevant viden; løse komplekse problemer og kunne opbygge tillid i relationer.

Skoleledelse skal trække på den relevante viden og derfor skal de også sørge for at være opdateret inden for det pædagogiske felt. Den evidensbaserede tilgang til ledelse kræver, at lederne kender til forskningen inden for områderne undervisning og læring, så de kan sparre med lærere og pædagoger.

I sparringen af det pædagogiske personale skal man som leder arbejde med samtaleformer, der åbner for læring. Det betyde, at man skal søge en fælles viden ved at afprøve de forskellige opfattelser på undervisning, der kan være blandt lærere og ledere. En åben-for-læring-samtale prøver at få forskellige synspunkter grundopfattelser frem og søger i anden omgang at finde ud af, hvordan man kan afgøre, hvilke grundopfattelse, der er den rigtige - altså mest evidente.

Det samme gælder det, Robinson kalder ‘den konstruktive samtale’, som er den svære samtale, hvor leder og lærere er uenige om midlerne for at nå målet om øget læring for eleverne. Her skal man som leder også få de underliggende teorier bag opfattelserne frem og så undersøge, hvilke der holder.

Robinson har her den grundopfattelse, at uenigheder faktisk kan afgøres gennem undersøgelse og evidens. Denne grundopfattelse kan diskuteres. Der kan være værdimæssige forskelle, der ikke lader sig ophæve gennem at søge et fælles vidensgrundlag. Hvordan sådanne værdimæssige - holdningsmæssige - forskelle eller konflikter skal håndteres, giver Robinson ikke noget svar på. Måske fordi hun har så stor tiltro til evidens, der så i givet fald må opfattes ‘værdifri’. Hmmmm?

Den anden kompetence - kompleks problemløsning - hænger sammen med, at ledelsen involvere sig og sætter mål for skolen som organisation. Dette giver naturligvis en række konflikter, da det også betyder, at alle i et vist omfang skal ændre deres vaner. Skolens kultur skal være dynamisk og hele tiden stræbe mod forbedring og dermed også forandring. Skoleledelse er også ledelse af en organisation i konstant forandring: forandringsledelse.

En skoleleder må hele tiden gå ud fra, at hun/han også kan tage fejl. Derfor er en undersøgende tilgang nødvendig. Man skal hele tiden være parat til at undersøge egne antagelser, og i konflikthåndtering - eller bare det at håndtere uenigheder - er det den fælles undersøgende tilgang, der er svaret for Robinson. Der skal være en gensidig respekt og anerkendelse over for forskellige opfattelser. Men som allerede nævnt vil sådanne forskelle ifølge Robinson ophæves af en fælles højere viden (evidens).

Endelig er ledelse også hos Robinson grundet i, at der bliver etableret tillid til ledelsen, hvilket kræver:

* Respekt over for andre
* Anerkendelse af andre
* Kompetent lederskab
* Personlig integritet (s.45)

Man kan yderligere nævne: at være rollemodel, da det også er en vigtig lederegenskab, Robinson dog ikke tager med i denne liste. Det at være en rollemodel er et vigtigt element i skoleledelse, da ansatte snarere vil gøre som lederen gør end som lederen siger. Ledelsens adfærd viser også, at adfærden er vigtig. Hvis man ønsker, at det pædagogiske personale skal samarbejde, men selv virker enerådende opstår der organisatorisk disharmoni.

De fem dimensioner og tre kompetencer samler Robinson i denne model (s.30 med værdierne indført fra s.24)

Robinsons metode?
Det er en god og spændende bog om ledelse, Robinson har skrevet, og der er al mulig grund til at forsøge at sætte sig ind i den tankegang, hun er en repræsentant for. Men det betyder ikke, at Robinson er en uantastelig autoritet, der kan ende alle diskussioner.

Der er mange diskussioner om holdninger, værdier, teorier, metode og empirisk data, som Robinson ikke tager i denne bog, og jeg vil blot nævne to.

Robinson gør op med synsninger og poppede modestrømninger. Skolen har være for præget af vanetænkning, der ikke har rod i forskning og viden. I stedet vil hun arbejde ud fra “reel, evidensbaseret viden”, hun vil trække på “den seneste forskningsbaserede evidens”, og der er rigtig mange ‘evidens’ og ‘forskning’ spredt ud over bogens sider.

Men i ærlighedens navn skriver hun også om de undersøgelser, der resultere i modellens koefficienter bygger på et spinkelt og nationalt afgrænset materiale. “Jeg endte med omkring 30, hovedsageligt amerikanske, undersøgelser, der havde målt den direkte eller indirekte effekt af ledelse på elevernes resultater.” (s.23) Det er altså meget få studier, der inddrages, og de stammer alle fra samme (pædagogiske) kulturområde. Og måske bygger de på studer, hvor der er en (kulturel) bestemt opfattelse og dermed praktisering af ledelse. Og de stammer også fra nogle bestemte forskningsmæssige traditioner, hvor der er vægt på målinger og det at oversætte alt til talværdier. Det er en meget lille del af forskninger, der dermed overhovedet kommer i betragtning - og kvalitative studier er næsten pr nødvendighed udeladt.

Materialet, der ligger til grund for dimensionerne bygger således på et meget snævert forskningsmæssigt materiale. Når det så kommer til ledelseskompetencerne, som jeg dog tror langt hen ad vejen er rigtige og fornuftige, så hedder det: “Med udgangspunkt i logiske analyser og en begrænset mængde forskningslitteratur er mit forslag… de tre kompetencer.”

De logiske analyser er netop det, hun har afvist og affejet som ubrugeligt. Her gælder evidens således ikke længere, hvilket også gentages inde i bogen, hvor hun hylder et konstruktivistisk syn på læring, hvilket er helt uden evidens (men ikke derfor nødvendigvis forkert).

Et andet eksempel på en logik, der tilsyneladende skrider hos Robinson, er hendes beskrivelse af betydningen af den femte dimension. “Det at skabe et velordnet og trygt miljø på skolen er en helt fundamental faktor, for skønt det ikke er en tilstrækkelig forudsætning for at udvikle et læringsmiljø af høj kvalitet, er det nærmest umuligt at undervise elever, hvis tryghed og orden er fraværende.” (s.125)

Af modellen fremgår det, at betydningen af denne dimension er 0,27. Men hvordan kan det hænge sammen med, at det er “en helt fundamental faktor” for den undervisning, der giver elevernes læring og resultater? I så tilfælde vil man forvente, at hvis dette ikke er i orden, så vil elevernes resultater ligge i bund, men nej, den helt fundamentale faktor har ikke så stor effekt. Men hvis det er tilfældet, betyder det så også, at betydningen af de andre dimensioner heller ikke har nogen relation til deres koefficient? Og hvad betyder det for hele tænkningen i denne sammenhæng?

Afslutning
Disse ‘diskussionspunkter’ diskvalificerer på ingen måde Robinsons fremstilling. Men det siger, at man skal passe på med at tro, at når nogle henviser til evidens, så er det evident, hvad de siger.

Jeg finder Robinsons bog både inspirerende og indsigtsfuld, men også problematisk i den grundantagelse, at viden og evidens ophæver værdimæssige uenigheder. Nogle amerikanske studier med bestemte forskningstilgange er ikke i mine øjne vægtig evidens.